Reforzador es todo aquello que cambia la probabilidad de aparición de una conducta determinada. La conducta es un aprendizaje y se modifica por la aplicación de los reforzadores (objetos, acontecimientos, etc.). Cuando a una respuesta ante un estímulo le sigue una consecuencia agradable aumenta la probabilidad de que esa conducta aparezca de nuevo debido a la asociación que se produce entre la respuesta y la consecuencia. Se denomina reforzador positivo cuando se introducen estímulos en la situación de respuesta del niño o la niña para hacer más probable su aparición. Dar una golosina después de obedecer, sonreír por haberse portado bien, dar una distinción por un trabajo bien hecho, cobrar el salario por trabajar, son ejemplos de reforzadores positivos.

Se denominan reforzadores negativos cuando se retira o elimina un estímulo desagradable contingentemente a la aparición de una conducta. Se dice entonces que el sujeto escapa o evita el reforzador negativo. "No sales al recreo (estímulo aversivo) hasta que no termines los problemas (conducta deseable)", es un ejemplo de reforzador negativo. El estímulo aversivo (no salir al recreo) se elimina en el momento que hace aparición la conducta que deseamos obtener (terminar los problemas). En la vida diaria se dan múltiples ejemplos de reforzadores negativos: ponerse gafas oscuras (conducta) para evitar la luz del sol (estímulo aversivo), ponerse el abrigo cuando hace frío, etc.

Reforzamiento positivo
El reforzamiento positivo consiste en reforzar la conducta que se desea conseguir de tal manera que a la aparición de la respuesta tenga lugar contigentemente una consecuencia agradable para el sujeto. Esta inmediatez del refuerzo hace que se fortalezca la relación entre la respuesta y la consecuencia . Si a partir de ese momento se observa que la conducta se incrementa, o al menos se mantiene, podremos decir que está siendo reforzada positivamente y el reforzador empleado lo denominaremos reforzador positivo. Se produce una mutua interdependencia entre la conducta y su reforzador (relación de contingencia). Esta interdependencia hace más probable la aparición de la conducta en un futuro.

El reforzamiento positivo tiene un carácter natural cuando en la vida cotidiana existen muchos objetos y acontecimientos que son positivamente reforzantes: recibir el salario por lo que se trabaja, recibir una sonrisa, felicitar, etc.

En ambientes educativos el reforzamiento positivo necesita de que se disponga de reforzadores más "artificiales" o intencionalmente localizados, con el objeto de incrementar tareas académicas, incrementar repertorios lingüísticos, etc. mediante reforzadores secundarios materiales, sociales o de actividad.

Algunas pautas para un uso más correcto deesta técnica operante son las siguientes:

- El reforzador debe ser eficaz. No todos los/as alumnos/as son sensibles al mismo tipo de reforzador.
- En el reforzamiento positivo deben asociarse los reforzadores de tipo material con los de tipo social siendo más deseables estos últimos.
- Los reforzadores de actividad en ambientes educativos son muy útiles: disponer de tiempo establecido para dedicarlo a actividades preferidas como consecuencia de la conducta que se quiere instaurar o desarrollar.
- Los reforzadores empleados deben ser contingentes para afianzar la conducta.
- Si la conducta resulta excesivamente compleja deben programarse pasos intermedios o subconductas para utilizar con ellas el reforzamiento positivo.

Principio de Premack
El denominado Principio de Premack constituye una modalidad de reforzamiento positivo y consiste en administrar como consecuencia una conducta de alta tasa de ocurrencia a otra de menor tasa y que queremos aumentar su frecuencia. En este caso, las conductas que el niño o niña realiza voluntariamente se utilizan como reforzadores positivos (refuerzo de actividad) para fortalecer otras conductas que queremos dcsarrollar pero que tienen menor frecuencia de aparición.

Algunos ejemplos del Principio de Premack son:

- Después de realizar 5 operaciones de sumas y restas (conducta de baja frecuencia) el/la niño/a puede dedicar un tiempo establecido a una actividad muy habitual en él (colorear o modelar con plastilina).
- Después de permanece atento a la actividad propuesta (realización de unos ejercicios de Lengua durante el tiempo establecido) a continuación puede dedicar un tiempo a trabajar con recortables (conducta de lata frecuencia o reforzador de actividad).

El modelado
Denominado también por Bandura (1969) aprendizaje vicario o imitación. Las conductas se pueden aprender por imitación de modelos. Un/a alumno/a puede copiar cómo su compañero/a hace frente a una situación fóbica de manera adecuada; puede imitar cómo resuelve un problema de matemáticas y aprender su estrategia de resolución; puede copiar las habilidades sociales que tiene para relacionarse con los demás.

El modelo a imitar (compañero, adulto, amigo,...) debe presentar una serie de características para que no aparezcan dificultades en el aprendizaje de las conductas. Algunas de ellas son:

- El modelo debe tener cierto carisma o prestigio para el/la alumno/a, lo debe percibircon cierta simpatía, afecto y debe ser imitable con facilidad (conductas sencillas).
- Debe reforzarse al modelo por las conductas que realiza y al alumno/a por las imitaciones también correctas que haga de las conductas del modelo.
- Puede utilizarse más de un modelo que tengan cierta semejanza entre sí.
- La participación en el modelado debe ser atractiva, Esto es, debe existir visualización, verbalizaciones, guía física, pensamiento, etc.

Contratos de conducta
Los contratos de conducta, también denominados contratos de contingencias, consisten en un acuerdo escrito entre las partes afectadas (padres-hijos, profesor/a-alumno/a, alumno/a-......) en el que se explican los compromisos conductuales que cada parte asume y las consecuencias que se derivarán de su cumplimiento o de su incumplimiento. Cada parte interviniente en el contrato adquiere unos derechos y unos deberes que sirven para regular el comportamiento y exige de una negociación o acuerdo previo en el que se pongan de manifiesto todas las concesiones o matizaciones necesarias para que el contrato funcione. De esta manera se pretende que el/la alumno/a adquiera una mayor participación en su cambio comportamental (Kazdin, 1973).

Los contratos de conducta están especialmente indicados para niveles escolares de la Educación Secundaria Obligatoria en comportamiento de deterioro de la convivencia escolar con algún/os alumno/a/s y evitar la hostilidad y el enfrentamiento físico y verbal en el centro.
Para que un contrato de conducta funcione correctamente es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

- El contrato debe ser negociado entre las partes que intervienen, explicándole al alumno/a el objeto del contrato (regular la convivencia o comportamiento problemático). "Si tú te comprometes a realizar las siguientes conductas, yo me comprometo a..." (conductas redactadas en términos positivos).
- Entre las partes, confeccionar el contrato y firmarlo, especificando cuando va a revisarse (debe hacerse con asiduidad en los primeros días o semanas de su puesta en funcionamiento).
- En el contrato deben figurar las consecuencias que cada una de las partes obtiene y también los "costos de respuesta" por el no cumplimiento de las conductas pactadas. Las consecuencias negativas deben ser leves en un principio para no desalentar al alumno/a
- Las consecuencias positivas que se obtienen deben ser reforzadores sociales y de actividad.

Todas estas características descritas en los apartados anteriores deben tener un soporte físico o documento en el que se expliciten todos los acuerdos tomados.

Reforzamiento negativo
Consiste en la eliminación de un estímulo o situación negativo como consecuencia de la aparición de una conducta deseable. Son ejemplos de reforzamiento negativo que se dan en la vida cotidiana: cuando tenemos frío y nos abrigamos, cuando nos protegemos de la lluvia con un paraguas para no mojarnos. Realizando una conducta se produce un alivio de lo que nos resultaba negativo. Cuando un profesor o profesora le dice a un alumno o alumna: “mientras no acabes la tarea no saldrás al recreo”, está reforzándole negativamente. El alumno/a se escapará de la situación o estímulo negativo cuando aparezca la conducta de acabar la tarea.

El castigo
Es una de las técnicas para eliminar conductas problemáticas que tiene mayor frecuencia de utilización en contextos sociales (Pinillos, 1979). Consiste en aplicar al sujeto una estimulación aversiva o desagradable como consecuencia de haber realizado una conducta no deseable y que se pretende eliminar.

El castigo reduce la probabilidad de que la conducta vuelva a aparecer, aunque existen castigos que llegan a perder su eficacia y pueden incluso reforzarla.

El castigo puede ser eficaz a corto plazo pero no es suficiente por sí solo como técnica, ya que no propone un modelo alternativo de conducta deseable.

Algunas de las pautas a tener en cuenta en la aplicación del castigo son:

- El castigo debería utilizarse solo en el caso de que otras técnicas de reforzamiento no hayan sido eficaces.
- Si se aplica este, debe ser inmediato y proporcionado a la naturaleza de la infracción producida.
- Debe valorarse el mal o costo producido por la conducta problemática y el costo que puede ocasionar la aplicación del castigo.
- Si se castiga debe mostrarse cual es la conducta incompatible y, a su vez, que esperamos que realice el/la niño/a.
- La aplicación del castigo no debe conllevar una alteración emocional del profesor (enfado, ira, excitación,...)
- No es aconsejable utilizar como castigo (consecuencia negativa) tareas escolares (copias, más deberes,...) puesto que se corre el riesgo de asociar la tarea como algo desagradable.

Autocontrol
Se refiere a aquellos procedimientos de terapia cuyo objetivo es enseñar a la persona estrategias para controlar o modificar su propia conducta a través de distintas situaciones, con el propósito de alcanzar metas a largo plazo.

En el autocontrol cobra gran importancia el rol del propio sujeto como director de sí mismo. Requiere la participación activa en la solución de los problemas conductuales. Es como si se dividiera en dos personas. Una de ellas sería el sujeto que tiene problemas, que responde, que actúa y la otra la que le dirige el curso de la acción, le proporciona normas, pautas para modificar la conducta de la primera persona.

A través del autocontrol se pretende que del control externo (el profesor, los padres, los compañeros, amigos, adultos,…) se pase a un control interno, por parte del propio individuo.

Observación de uno mismo
Observar la propia conducta, es uno de los objetivos del autocontrol. Para tener consciencia de lo que se realiza, el niño debe atender, reflexionar, darse cuenta de que hace algo y que él puede observarse, verse a sí mismo como persona quehace algo.

Para facilitar la observación de uno mismo, se le puede entrenar en algunas preguntas tales como:

- ¿Cuantas veces has hecho eso?
- ¿Quien te ha obligado a hacerlo?
- ¿Por qué y/o para qué?
- ¿Cómo te encuentras después de hacerlo?

Las respuestas que pueda darse a sí mismo el niño le serán útiles para atender más a su conducta, a lo que hace como conducta-problema.

Habilidades sociales

Las habilidades sociales son definidas por como: "La conducta socialmente habilidosa, es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas".

Se encuadran dentro de modelo general de Técnicas de resolución de problemas, las cuales tienen como objetivo entrenar al alumnado a resolver eficazmente los problemas de relación que se plantean en el contexto escolar.

En sus orígenes, las habilidades sociales o habilidades interpersonales han sido desarrolladas por múltiples autores, especialmente Spivacky sus colaboradores y en nuestro país, Pelechano (1980). Ambos han aplicado a la población escolar infantil el entrenamiento en habilidades sociales con prometedores resultados.

En el contexto escolar se producen una serie de comportamientos problemáticos por parte del alumnado que, en muchas ocasiones, dan lugar a una alteración del normal desenvolvimiento de la clase, de la situación de recreo, de las salidas y entradas a las diversas dependencias del colegio, de las interrelaciones entre los propios compañeros, etc. Estos comportamientos de empujones, insultos, peleas, discusiones, conflictividad general, etc., provocan situaciones de deterioro docente y convivencia en el aula y, en el peor de los casos, en el centro escolar.

La propuesta didáctica que se formula en estas líneas pretende dar un carácter de prevención a la ocurrencia de dichas faltas. Para ello se hace necesario abordar los comportamientos escolares deseables como un aspecto curricular programable y evaluable, del mismo modo que lo pueda ser cualquier otra área del curriculum. Incluso, esta propuesta didáctica podría encuadrarse dentro de los contenidos transversales de Educación para la Convivencia.

La fundamentación teórica de esta propuesta que denominaremos entrenamiento en habilidades interpersonales, radica en los postulados de la psicología del aprendizaje y el paradigma cognitivo, los cuales afirman que se aprende lo que se practica sistemáticamente y se refuerza, del mismo modo que se aprenden otros contenidos curriculares de las distintas áreas.

Esta propuesta didáctica para la mejora de la convivencia escolar se puede diseñar en forma de unidades didácticas, según la siguiente secuencia metodológica. En primer lugar, estaría la escena o tema principal, en la cual se visualiza y/o se representa la temática que suele ser fuente de conflictos en el centro escolar: entradas a clase, peleas, empujones, insultos, faltas de respeto, filas alborotadoras, etc. Esta fase puede realizarse a través de ilustraciones murales o a través de dramatizaciones de los alumnos/as dirigidos por el profesor.

Posteriormente, en la fase de identificación se formulan cuestiones sobre lo que está ocurriendo en la escena o tema principal con el objeto de que el alumno/a aprenda a identificar, conocer y tener conciencia de qué es lo que realmente está ocurriendo en la situación conflictiva. Ello se realiza a través de la formulación de preguntas referidas a la expresión de sentimientos de los personajes intervinientes, al análisis de la situación, a la identificación de los problemas, etc.

Más tarde, el alumno/a, inducido por el profesor, trata de conocer cuáles son las posibles causas que han dado lugar a la aparición de la situación conflictiva. Ello se vehiculiza a través de formulación de preguntas, respuestas de libre interpretación de la escena, ya sean de tipo oral o escrito. El alumnado con esta ejercitación aprende a discriminar las causas que desembocan en la aparición de las situaciones problemáticas.

En la siguiente fase se le proporciona al alumnado información acerca de cuáles van a ser las consecuencias que se derivarán de la escena conflictiva. Consecuencias para los protagonistas del problema, para los compañeros/as y para el profesor. El propio alumnado, con la ayuda del profesor, contribuye también a preveer o adivinar las posibles consecuencias. Como en las secuencias anteriores, esto se podrá analizar mediante expresiones orales o escritas en ejercicios de papel y lápiz.

Por último, y de forma individual y colectiva, se proponen posibles soluciones mediante comportamientos alternativos que sean deseables y adecuados así como socialmente útiles para afrontarla situación problemática de esta manera positiva.

- “Dificultades de aprendizaje y actividades de refuerzo educativo” de Antonio Vallés Arándiga. Edt. Promolibro 1.993.
- “Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje” de L.J. Brueckner y Guy L. Bond. Edt. Rialp 1.992.
- “Manual de la Psicología Clínica aplicada” de Buela, Casal y Caballo. Edt. Siglo XXI Editores. 1.991.
- “Modificación de conducta en el aula e integración escolar” de Emilio Cidad Maestro. Edt. UNED. 1.986.
- “Cómo cambiar la conducta del niño” de Krumboltz y Thoresen. Edt. DDB. 1.977
- “Procedimientos de análisis conductual aplicado con niños y adolescentes” de Sulzer-Azaroff y G. Roy. Edt. Trillas. 1.983.
- “Cómo cambiar la conducta infantil. Guía para padres”. De Antonio Vallés Arándiga. Edt. Marfil. 1.991.
- “Habilidades sociales” de A. Vallés Arándiga. Edt. Marfil. 1.993