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1.
EVOLUCIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA BIBLIOTECA
ESCOLAR.
La formación consiste en un proceso que faculta
para la adquisición, estructuración y aplicación
experta de conocimientos, habilidades y valores, considerados imprescindibles
para el desempeño de una función, proceso que requiere
como fases, una primera inicial de base y otra continuada de actualización.
En el caso de la formación docente existe una triple dimensión:
La formación intelectiva, respecto a las competencias teórica
y práctica propias del área de conocimiento en la
que es especialista el docente, estrechamente vinculada al magisterio
e investigación universitarios. Esta formación sigue
las líneas de investigación de la comunidad científica.
La formación aplicativa, respecto a las destrezas que el
docente debe adquirir para ser capaz de transmitir con eficacia
a los educandos la formación que la comunidad escolar y la
sociedad que la acoge estiman como pertinentes, referidas a la competencia
o área de conocimiento de las que es especialista el docente.
Esta formación depende de la corriente pedagógica
y didáctica imperante en la comunidad educativa.
La formación ejecutiva, respecto a las acciones educativas
concretas que el docente pone en práctica en su aula para
lograr unos objetivos didácticos concretos, conforme a una
metodología y evaluación concretas. Esta formación
depende del conocimiento experto de la eficacia de los distintos
diseños curriculares y programaciones didácticas.
Este concepto de formación docente es el que se ha visto
radicalmente alterado por el advenimiento de la sociedad de la información
y la exigencia, desde todos los círculos, de su necesaria
transformación en sociedad del conocimiento.
1.1 La formación docente y la biblioteca escolar clásica.
El modelo de escuela contemporánea quedó definido
académicamente por los principios educativos derivados de
la Ilustración y funcionalmente por el Liberalismo y la Revolución
Industrial, en su búsqueda por un ciudadano alfabetizado
para actuar como sujeto político y como trabajador cualificado
para utilizar una maquinaria crecientemente compleja. La escuela
se convertía en el espacio educativo cuyos principios
se resumían:
La razón, constructo social y universal, con el poder de
refrendar y organizar la realidad mediante el método
científico de conocimiento: una hipótesis, fundada
en arquetipos teóricos, es contestada por la experimentación,
sus resultados son procesados por un mecanicismo lógico del
que se obtienen unas leyes, derivadas en principios, base para nuevas
hipótesis. La razón ordena la realidad jerárquicamente
y la clasifica taxonómicamente. El discurso debía
ser inductivo en la formulación y deductivo en la demostración.
El progreso lineal, acumulativo e ilimitado por la fe en la capacidad
humana en impulsar, mediante las vanguardias, la información
científica y técnica como proyecto de modernidad.
El progreso se guía por un historicismo que marca
la direccionalidad del saber a partir de unos hitos axiológicos
de interpretación.
El criticismo, como modo de validar el valor y vigencia de un descubrimiento
por adecuación paradigmática a los axiomas sociales
y verdades científicas.
Compromiso firme en la autonomía de la persona por la asunción
de valores sociales y la extensión de medios para lograr
un mundo más igualitario mediante la educación, como
modo de fomentar la cohesión social. La persona es el sujeto
del saber , cuyo fin es la autonomía del individuo por el
conocimiento.
Estos principios guiaban los libros de texto en la escuela, a los
que se unieron los materiales didácticos, recursos
complementarios al discurso magistral para ilustrarlo (mapas, esquemas,
fotos, documentos, gráficos), reforzarlo (ejercicios, tests
de comprobación) o invitar a la indagación (actividades).
Las corrientes pedagógicas a partir de la Nueva Escuela
generaron una interesantísima gama de aplicaciones y posibilidades
para los materiales didácticos. El desarrollo de los medios
audiovisuales y su fulgurante impacto social a través de
los medios de comunicación de masas, aun cuando inoculaba
una información y lectura dinámicos e icónicos,
no alteraron la función y caracteres de los materiales didácticos,
quizás por poseer un discurso argumentativo propio, que no
compatibilizaba óptimamente con el escolar, a pesar de los
interesantes proyectos de Televisión Educativa y vídeos
didácticos. El concurso de las tecnologías de la comunicación
en el aula incorporó la noción de medios didácticos,
junto a los materiales didácticos.
En este contexto la biblioteca escolar cumple una función,
bien marginal, bien voluntarista, en la formación docente:
mientras la biblioteca universitaria, pública y especializada
adquieren todo el protagonismo en la formación inicial del
docente, la vertebración del proceso de enseñanza
/aprendizaje en torno al discurso docente, secundado por el libro
de texto y complementado por los materiales didácticos, convierten
a la biblioteca escolar en un recurso alternativo. Se imponía
el acrisolado modelo de biblioteca desde el clasicismo greco-latino:
un centro de documentación que asiste al museion
para profundizar saberes e ilustrar una investigación, pero
nunca para sostener el proceso educativo. La incorporación
de los medios didácticos y la unión de la mediateca
y multimediateca (en casos excepcionales) a la biblioteca escolar,
no esfumaban este carácter marginal en la formación
docente, si bien la incorporación de la Informática
a la escuela suponía cambios, como la enunciación
de la EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador), la Educación
Virtual y la Formación Continua. La biblioteca escolar se
transforma en Centro de Recursos Didácticos entendido
como un espacio material con un sistema de clasificación
para lograr una perfecta compatibilidad en una red de centros de
recursos educativos próximos y su conexión complementaria
con las bibliotecas públicas, con su sistema organizador
de fondos e instrumentos de recuperación y localización
informativa y documental (áreas de depósito diferenciadas,
catálogos, guías, secciones, opacs), con una concepción
espacial dinámica para su uso como taller de profundización
de saberes (biblioteca propiamente dicha, multimediateca, archivo
de material didáctico) y de gestión educativa (complemento
imprescindible para la programación didáctica y el
desarrollo del currículo y del proyecto educativo de centro),
pero también como taller de actividades culturales en su
más lato sentido (orientación no sólo para
la enseñanza, sino también para la educación)
y taller de técnicas didácticas (metodología
activa, habilidades en la búsqueda de información
destinadas a la autoformación, destrezas en un aprendizaje
significativo mediante el uso de las nuevas tecnologías informativas).
La realidad es que las nuevas tecnologías no han aportado
una innovación cualitativa en la formación docente
y su relación con el centro de recursos: el docente, como
mucho puede incorporar en su aula el uso del ordenador como una
pizarra electrónica, pero con la misma función
complementaria al discurso docente, mientras el centro de recursos
didácticos puede añadir un adjetivo más, virtuales,
pero las nuevas tecnologías sólo se han aplicado en
la automatización de la gestión bibliotecaria, pero
no para inocularse en el proceso educativo.
1.2 Efectos educativos de la sociedad de la información:
la sociedad postmoderna.
En la década de los 90, como consecuencia de una concatenación
de factores que exceden este trabajo, se producía el advenimiento
de la sociedad de la información, cuyos efectos sociales
y de mentalidad aún son ignotos. En todo caso, el panorama
educativo experimentó una radical transformación por
la confluencia de dos factores:
El impacto de las Nuevas Tecnologías de la Información
y Comunicación, cuya manifestación más visible
fue la edición del documento electrónico hipertexto
e hipermedia.
El desarrollo de la Sociedad Postmoderna, como efecto del impacto
de las NTIC, el desarrollo de la cultura-mosaico por el auge del
metarrelato de los medios de comunicación de masas
y la cosificación de la información como
valor.
La simbiosis de ambos fenómenos tuvo un efecto perturbador
en la representación del saber, la competencia alfabetizadora
y la formación docente:
El hiperdocumento, basado en una estructura hipertextual e hipermedia,
posee una naturaleza politextual (texto, audio, video) por integrar
simultáneamente distintos códigos semióticos,
además permite una flexibilidad cognitiva en su acceso mediante
los enlaces e hipervínculos, que faculta para un uso personalizado
de la información. El hiperdocumento diluye los límites
de texto, autor, lector, como también obvia la linealidad
narrativa por permitir derivaciones personalizadas a partir de estímulos
individuales indagativos, causales, comparativos, descriptivos o
secuenciales, divide la competencia lectora de la escritura.
La Educación de la Sociedad Postmoderna, en la que la razón
se convierte en un constructo social, variable e interpretable a
partir de los átomos culturales (fragmento de un
bloque informativo que el lector asume aisladamente por interés
concreto e inmediato, sin formar un continuum discursivo lógico),
condicionada además por la primacía de la sintaxis
tecnológica sobre la semántica científica.
La fe en el progreso lineal se desvanece por el colapso de la axiología
y taxonomía clasificatoria del conocimiento a causa del fomento
del pensamiento asociativo por la navegación tecnológica
y la deslocalización y despersonalización del saber,
como consecuencia del consumo individual y asíncrono de la
información. El imperio de los medios de comunicación
de masas alumbran una era de los signos, en la que la imagen
adquiere la valencia simbólica del objeto, identificando
la noción con el objeto, concediendo así una fuerza
al signo que desvirtúa la crítica del pensamiento,
identifica ética y estética, como también cuestiona
el saber y la ciencia.
Los esfuerzos educativos no tardaron en encontrar importantes obstáculos.
Los educandos, en realidad, aprendían a utilizar un determinado
software (prima el consumo sobre el saber) y los materiales y medios
didácticos derivaban en unos recursos electrónicos,
con un discurso textual icónico sin alfabetización
previa específica. La formación docente debe enfrentarse
a nuevas variables:
El Edutenimiento, esto es, una metodología
didáctica que pretende el aprendizaje a través de
la fascinación e impacto emocional de la imagen. Pivota,
pues, sobre la semiótica y lectura icónicas, de fácil
descodificación y comprensión, pero de compleja asimilación
y muy dificultosa verbalización. El Edutenimiento estimula
la curiosidad, pero disocia información y conocimiento.
El interés, vector del pensamiento asociativo
del educando en la horizontalidad de la red telemática, que
concentra en un núcleo de información interesante
a un conjunto de internautas. Se constituye así un aula
virtual, sin magisterio y con la provisionalidad de la vigencia
del interés informativo, en el que el hiperdocumento no queda
referido a una materia, sino que se corresponde a una potencialidad
epistemológica, esto es, su función para el conocimiento
varía según el interés, el aula virtual y la
competencia de los internautas.
La motivación, ambición pedagógica
facilitadora de un aprendizaje significativo eficaz. La relevancia
del interés en la red y del consumo fragmentado
asíncrono del contenido informativo de los grandes bloques
de comunicación propios de la sociedad de la información,
le ha convertido en un pilar básico en la representación
del saber. Los recursos electrónicos educativos han debido
diseñarse atendiendo a dos indicadores de motivación:
la accesibilidad, referida a la facilidad técnica
en su uso y manipulación, como también en su adaptación
a las diferentes casuísticas de los tipos de usuarios; la
usabilidad, entendida como amigabilidad en la comprensión
de su utilización, asociatividad y navegación de enlaces
y recursos, comunicabilidad, organización de contenidos,
secuencia de navegación, lenguaje textual, gráfico
e icónico.
La virtualidad, producto de un proyecto iniciado en 1989
por R. Carey y P. Strauss para representación en la web 3D,
cuyo resultado fue el lenguaje VRML 1.0 en 1994 y la versión
2.0 en 1996, herramienta idónea para construir ambientes
multimedia inmersivos. La virtualidad mostraba una extraordinaria
aptitud para representar y conocer a causa de sus tres elementos
constitutivos: simulación (réplica formal de la realidad,
regida por reglas definibles), interacción (control por parte
del usuario) e inmersión (interfaces de comunicación
usuario-sistema a través de sus sentidos). Surgía
así un nuevo tipo de recursos educativos multimedia virtuales
con inmediatas aplicaciones para el aprendizaje por experiencia
simulada (ingeniería, medicina, arquitectura, defensa) o
por inferencia de simulación intelectiva (Física,
Ciencias Ambientales, Arte).
Se ha dibujado así un nuevo escenario para la formación
docente, colocando al profesor en una saludable posición
de educando y tutor, pero dentro de un espacio educativo inexplorado
en el que debe formarse el docente.
2. UN NUEVO ESPACIO EDUCATIVO DE FORMACIÓN.
2.1. Ciberespacio, Biblioteca Digital Escolar y Formación
Docente.
El escenario arriba dibujado hace patente cómo la profesión
docente debe adecuarse a nuevos parámetros en los que el
apoyo en la biblioteca digital escolar es insoslayable, al tiempo
que la Documentación puede y debe acudir como soporte, desde
sus Modelos Teóricos, para atender tres vertientes formativas:
¿Qué enseñar?. El polifacetismo,
junto con la transversalidad y la polivalencia de los recursos electrónicos
educativos plantean el problema de identificar y reorganizar su
materia y área de conocimiento de adscripción o tema.
Es evidente que la materia de un hiperdocumento está en relación
directa con los conocimientos previos y expectativas de respuesta,
determinantes de una búsqueda informativa por parte del usuario.
El efecto más inmediato es que las ciencias, disciplinas
o técnicas han iniciado una compleja interrelación
conceptual, cuyos productos de investigación se adaptan con
dificultad a las estructuras académicas taxonómicas
habituales. D. W. Langridge, pues, ha distinguido, desde la óptica
clasificatoria de la Documentación, entre disciplinas
o formas de conocer y objetos de conocimiento o fenómenos
para saber.
Epistemológicamente, la investigación en la Clasificación
documental ha iniciado unos planteamientos interpretativos que no
pretenden modos de discriminar el saber, sino de
arbitrar medios para organizar la interdisciplinariedad y hacer
relevantes las similitudes.
¿Cómo enseñar? La horizontalidad
de la red en la edición y acceso a la información
ha cuestionado claramente la noción de magisterio.
La función docente magistral ha sido superada por nuevas
competencias como guía, tutor, facilitador, orientador en
los procesos educativos, esto es, el maestro es sustituido por un
gestor de recursos informativos y de expectativas de unos intereses
por conocer. Esta tendencia se ve acentuada por el tipo de recursos
educativos digitales producidos y distribuidos para ser utilizados
en un aula informatizada, en los que el elemento básico es
el aprendizaje (¿debemos decir consumo de
un determinado software?) y la asunción de unas destrezas
para el manejo hábil del recurso. Predomina, pues, la aquitectura
del recurso para aprender y no para enseñar. De esta constatación,
sin embargo, deben derivar dos consideraciones: el magisterio infiere
una atención al comportamiento como modo de gestión
del capital intelectual particular de cada individuo, que es un
factor educativo insustituible en la formación
y desarrollo personal del educando y es un factor de socialización
insoslayable en la madurez del educando; la Educación para
la sociedad del conocimiento debe discriminar como objetivos formativos
entre el desarrollo de destrezas y capacidades, en tanto
que hábitos alfabetizadores e intelectivos para seleccionar,
evaluar, inferir y categorizar datos informativos politextuales.
La Documentación ofrece dos propuestas de modelos teóricos:
la representación del usuario mediante la introducción
de categorías de estrategias de búsqueda y necesidades
informativas a partir de estudios de usuarios a través de
la consideración de aspectos subjetivos (intencionalidad)
y objetivos (necesidad informativa); la virtualidad tecnológica,
que permite una relación dialéctica con la realidad
muy rica en percepción sensitiva, permite utilizar casi todos
los sentidos en el proceso de aprendizaje y posee un notorio poder
educacional por favorecer la atención, los descubrimientos
guiados y la toma de decisiones.
¿Dónde enseñar? La Educación
para la sociedad del conocimiento no exige, sólo, una masiva
incorporación de nuevas tecnologías, sino sobre todo
un nuevo espacio escolar, al que parece apropiado denominar comunidades
discursivas virtuales. Son comunidades por constituir un colegio
invisible, fraguado en torno a un interés y sustentado
por la acción del aprendizaje colaborativo; son virtuales,
por intervenir en el proceso educativo avatares (tutores virtuales
en un recurso electrónico), por utilizarse materiales interactivos
en la red y por reunir condiscípulos en espacios alternativos
al presencial; son discursivas, por articular en torno a un eje
de argumentación politextual, planificado en su hipótesis,
objetivo, método y finalidades, cuya meta es la consecución
de un aprendizaje significativo. La Documentación está
desarrollando dos instrumentos para el correcto funcionamiento de
la eficacia educativa en estas comunidades: los metadatos para identificar
y organizar los recursos precisos; los topic maps para armar la
argumentación discursiva del aprendizaje.
2.2. La alfabetización en información.
Actualmente no necesitamos sólo la habilidad para leer y
escribir, necesitamos, además, habilidades para recibir,
procesar e incluso crear muchos tipos distintos de información
a través de diferentes canales, es la denominada Alfabetización
Informacional o Alfabetización en la Información (Information
literacy). Se trata de una serie de aptitudes referidas al uso y
dominio de la información en cualquiera de las formas en
que se presente y de las tecnologías que dan acceso a esa
información. La definición de alfabetización
en la información de la ACRL (Association of College and
Research Libraries) enfatiza un aspecto a nuestro entender muy importante,
no hay que confundir Alfabetización en Información
con habilidad tecnológica:
La alfabetización en información, sin embargo,
es un marco intelectual para comprender, encontrar, evaluar, y utilizar
información, actividades que pueden ser conseguidas en parte
por el manejo de las tecnologías de la información,
en parte por la utilización de métodos válidos
de investigación, pero, sobre todo, a través del pensamiento
crítico y el razonamiento. La alfabetización en información
inicia, sostiene, y extiende el aprendizaje a lo largo de toda la
vida a través de una serie de habilidades que pueden incluir
el uso de tecnologías pero que son en último término
independientes de ellas. (ACRL 2000).
Es interesante cómo desglosa Budd los elementos de la alfabetización
en información:
Alfabetización tecnológica. Se trata
de la habilidad para buscar, encontrar, ordenar, categorizar y organizar
información para uso profesional o personal en Internet.
Alfabetización organizativa. Habilidad para
entender las dinámicas de los grupos sociales y profesionales
en los cuales son desempeñadas las tareas y obligaciones
de trabajo y ciudadanía, comprensión que se adquiere
en bibliotecas, medios informativos, en el campo del entretenimiento
y en el ámbito laboral y, por supuesto, en los centros de
enseñanza.
Alfabetización mediática. La habilidad
para comprender cómo la presentación de las ideas
e información por los "medios" forma la visión
del mundo, cómo reúnen, editan y empaquetan mensajes
y cómo estas elecciones forman la agenda de nuestras interacciones
personales.
Alfabetización visual. Posibilita un nuevo
desarrollo de la inteligencia a través de la memoria, al
desarrollar cuantitativa y cualitativamente la percepción
sensorial y almacenar la información visual con gran eficiencia
podemos permitirnos una asimilación cognoscitiva muy amplia.
Alfabetización cultural. Implica la comprensión
de los símbolos compartidos que nos dan una identidad individual
y colectiva. E, igualmente importante, la apreciación de
la diversidad -los símbolos e identidades que no compartimos.
En Australia acaban de publicar en 2001 unas normas sobre alfabetización
en información desarrolladas por Council of Australian University
Librarians, Canberra, publicadas para el ámbito de habla
española en el Congreso de Chihuahua de 2002.
2.3 Nuevos recursos educativos. Los Learning Objects (LO)
La virtualidad ha introducido como novedad la posibilidad hipertextual
de generar vínculos entre las imágenes y modificarlas,
por lo que los recursos educativos virtuales permiten actuar
sobre su contenido informativo. Esta potencialidad supone una de
las mayores innovaciones educativas, la interactividad. El recurso
educativo debe ser interactivo, con el fin de que:
El educando aprenda del recurso según sus destrezas y necesidades,
pero además el recurso aprenda las estrategias de búsqueda
y manipulación del educando.
El recurso soporte el aprendizaje colaborativo por parte de todos
los educandos mediante un sistema articulado de chats, correos electrónicos,
agendas, notas en los nodos informativos, descargas de trabajos,
etc.
El recurso proponga ejercicios de refuerzo de aprendizaje, actividades
para la reflexión, propuestas de investigación, alternativas
de vínculos y enlaces.
El recurso aporte un árbol de conocimiento para
estructurar la navegación, como un mapa conceptual
que jerarquice las asociaciones en un proceso de aprendizaje y permita
una optatividad en la senda de aprendizaje.
El recurso permita identificar, capturar y organizar mediante metadatos
para la Educación, los recursos electrónicos que permitan
sostener el discurso de un proceso de aprendizaje sobre una unidad
didáctica.
El recurso faculte para efectuar una lectura de todo el contenido
informativo de una unidad didáctica electrónica desde
el índice, esto es, mediante una arquitectura de topic map,
con el fin de adaptarse al ritmo y necesidades de los miembros de
las comunidades discursivas virtuales.
Bajo este prisma, es evidente que el recurso educativo, como documento,
tiene una funcionalidad educativa muy alejada del tradicional concepto
de material didáctico. Ha surgido así la noción
de learning objects, los objetos de aprendizaje. P. R.
Polsani, en una definición reciente y conforme a los matices
que rodean conceptualmente ya a los LO, los considera una unidad
independiente y autodefinida de contenido de aprendizaje, que está
predispuesta a ser reutilizada en múltiples contextos instructivos.
Conceptualmente, los LO tienen como caracteres definitorios:
La granularidad, tamaño del LO. El objetivo es que
el LO represente una idea-concepto, que incluya otros en una relación
de derivación y absoluta dependencia lógica, de modo
que su disposición se asemeje a la disposición de
la información en los mapas conceptuales. El LO
debe presentar ordenados sus componentes instructivos, de modo que
implique una combinación y multiplicidad semiótica,
que refuercen la comunicabilidad y la comprensión de las
ideas representa.
La intención de aprendizaje, definida por dos aspectos
característicos: la forma, conjunto
de rasgos y caracteres que permiten no sólo percibir, sino
asimilar y comprender el LO; la relación,
proceso inferencial para transformar el LO en conocimiento, que
tiene como eje articulador el discurso, entendido éste como
un constructo capaz de dotar de una lógica razonada la percepción
del usuario con la información contenida en el LO.
La reusabilidad, supone establecer una separación
entre creación y difusión de un LO, con el fin de
que el recurso esté potencialmente dispuesto para ser aplicado
en distintas situaciones instructivas. La reusabilidad concede al
LO una estrategia, esto es, una planificación que es desarrollada
de distinto modo para facilitar un aprendizaje efectivo.
Accesibilidad, para la que varios grupos de investigación
han ido diseñando etiquetas identificativas, capaces de generar
información semántica, los metadatos. La información
ofrecida por los metadatos (exigencias técnicas, gestión,
autoría...) permite descubrir, contrastar y reusar los LO
o los componentes instructivos de un LO en todos los formatos, de
manera tanto más eficaz cuanto se ha ido desarrollando XML
como lenguaje. La vocación reusable y colaborativa de los
LO provoca otra necesidad básica en la accesibilidad: la
publicación de normas y especificaciones que soporten la
compatibilidad e interoperabilidad de los LO. En este sentido, la
investigación se ha volcado en las implementaciones a partir
de los metadatos, como han hecho el Learning Object Metadata Working
Group, el IMS Global Learning Consortium, el Dublín Core
Metadata Iniciative y, más recientemente, la estructura de
metadatos lanzada por IEEE, los LOM (Learning Objects Metadata).
Interoperabilidad, esto es, un sistema colaborativo que
filtra la información durante la colecta y la propagación
de noticias sobre las cualidades de los componentes instructivos
de los LO, generando una ordenación de prioridades según
la evaluación por parte de los educandos, que también
incorporan sus recomendaciones. Estas recomendaciones son tanto
más valiosas cuanto que el educando se identifique como miembro
de una comunidad de aprendizaje específica, por lo que puede
colaborar e crear y refinar la predictibilidad de las búsquedas
en los LO. Es ésta una prestación con un potencial
de profundo calado, por cuanto la interoperabilidad debe derivar
hacia la asociatividad de los recursos educativos, espacio donde
la acción de los tópics maps es definitoria.
3. FORMACIÓN DOCENTE EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.
LA BIBLIOTECA VIRTUAL ESCOLAR.
Es probable que el lector tenga ahora la impresión de que
se describe, bien un escenario de ciencia-ficción, bien un
escenario de complejidad inasible. Lo cierto, sin embargo, es que
este escenario es el ya dibujado para una imparable evolución
hacia la sociedad del conocimiento, pero en modo alguno es una realidad
inmanejable, sino que traslada también a la profesión
docente la exigencia incuestionable de la necesidad del autoaprendizaje
y la formación continua. La docencia
ve reforzada su doble dimensión de magisterio, como
esencial tutor en los entornos tecnológicos, y de investigación
de Educación en la Web Semántica. El docente, en la
nueva escuela, es formador pero también discente,
empeño en el que debe tener un espacio constante de capacitación
y actualización y éste sólo puede fundarse
sobre dos pilares: una biblioteca virtuall escolar, en
la que toda la información y saberes en la red estén,
dentro del ciberespacio, identificados y organizados para una eficaz
representación y recuperación del
conocimiento, esfuerzo intelectivo sólo alcanzable por la
aportación de los Modelos Teóricos desde la Documentación
en Educación.
El docente precisa de competencias tecnológicas, pero sobre
todo dirigidas hacia su uso didáctico, de modo que la formación
docente sea el compendio de la capacidad en el área de conocimiento
de la que el docente es especialista, la competencia pedagógica
(habilidades didácticas, conocimientos psico-sociológicos...)
y las habilidades instrumentales en los lenguajes informáticos.
En este empeño, el docente no debe ser la personificación
del saber tecnológico universal, sino contar con
el servicio de un documentalista experto desde la biblioteca virtual
escolar, desde dos perspectivas:
Como formador, le será preciso contar con
un sistema de información que identifique los recursos educativos
idóneos, prepare su uso asociativo (hipervínculos),
soporte el aprendizaje colaborativo y haga un seguimiento del aprendizaje
significativo. En otras palabras, tenga a su servicio una biblioteca
virtual con una Organización del Conocimiento, dentro de
la Web Semántica, que se adapte el proceso educativo interactivo
y virtual y permita el manejo experto de los LO para las comunidades
discursivas virtuales.
Como formado, la biblioteca virtual será
el espacio de una actualización en su alfabetización
en información, así como el escenario idóneo
para el desarrollo y desempeño de su preparación como
tutor en la selección y evaluación de los recursos
educativos idóneos para la consecución de objetivos
didácticos concretos, mediante el desarrollo y aplicación
de indicadores de accesibilidad y usabilidad.
Páginas web
1ª Normas ACRL-ALA de Alfabetización en Información
(traducidas al español)
http://www.aab.es/pdfs/gtbunormas05.pdf
2ª Normas de Alfabetización en Información en
español. Congreso de Chihuahua.
http://bivir.uacj.mx/dhi/PublicacionesUACJ/Docs/Libros/Memorias_Tercer_Encuentro_DHI.pdf
3ª Objetivos de la Alfabetización en información
en bibliotecas universitarias.
http://www.aab.es/pdfs/gtbunormas06.pdf
4ª Bibliotecas Escolares y alfabetización en información
http://witloof.sjsu.edu/courses/250.loertscher/modelloer.html
5ª Instrucciones y servicios para la Alfabetización
en información.
http://www.library.uiuc.edu/diglit/index.html
6ª Recursos para aprendizaje en la red
http://www.xtec.es/recursos/clic/esp/index.htm
http://www.library.cornell.edu/okuref/research/tutorial.html
http://lcweb2.loc.gov/ammem/ndlpedu/index.html
http://www.quadraquinta.org/inicio.html
http://www.xtec.es/~abernat/castellano/presentacio.htm
7ª Recursos educativos virtuales
http://www.exploratorium.edu/map.html
http://www.mundolatino.com/
http://www.thebrain.com/
http://ciencianet.com/
http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm
(Física)
http://personal5.iddeo.es/pefeco/index.html
(Química)
8 ª Mapa Conceptual
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2001/mapasaf/index.html.
|
LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN RELACIÓN A LA BIBLIOTECA
ESCOLAR 
