La colaboración coeducativa entre la escuela y la casa

E	ste trabajo tiene su origen en la experiencia piloto Proyecto ltxaso: de la escuela mixta a la coeducación, llevado a cabo por el Programa de Coeducación del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona desde el año 1994 hasta el 1996.

La experiencia se pudo realizar gracias a la financiación, la colaboración y entrega de algunas personas del Instituto de la Mujer, el apoyo material y humano del Ministerio de Educación y sobre todo la colaboración, ilusión y tiempo del profesorado que participó en una experiencia de este tipo.

El Proyecto ltxaso se desarrolló a lo largo de dos cursos escolares 1994/95 y 1995/96 en veinte escuelas experimentales de cuatro provincias del territorio MEC (Madrid, Ciudad Peal, Valladolid y León). A lo largo de estos dos cursos, el trabajo se centró en la sensibilización o cambio de mentalidad y hábitos del profesorado y, posteriormente, en la modificación de algunas prácticas escolares entre el profesorado y alumnado. A partir del curso 1996/97, la investigación se abrió para dar entrada a las familias. El proyecto que nos ocupa trata sobre las relaciones Familia-Escuela. Y esta ponencia, se centra sobre todo en la importancia que han tenido las relaciones humanas entre todos los agentes educativos que han participado en la experiencia y, en especial, el trabajo que han realizado las madres en los seminarios, con el profesorado o con el equipo del ICE-UAB.

Los inicios de la experiencia

A lo largo de los casi dos años de trabajo con el profesorado, tanto en los grupos de discusión como en las reuniones de evaluación, se constataron abiertamente los prejuicios que existían hacia las familias. Frecuentemente se escuchaban comentarios que hacían referencia tanto a la falta de implicación de las familias en las escuelas o a los diferentes valores y hábitos educativos transmitidos por las familias y por el profesorado.

Tenemos que tener en cuenta que tanto los valores y hábitos a los que se refería el profesorado eran aquellos que se habían trabajado desde la coeducación: respeto a las diferencias sexuales de niñas/niños, igual reparto de tareas y responsabilidades domésticas y escolares, introducción de valores y cultura femenina en los centros escolares, etc.

El profesorado hacía comentarios que se referían al distinto funcionamiento de la casa y la escuela:

"En la escuela más o menos funciona todo de una determinada forma, ... pero cuando las criaturas llegan a casa ... todo lo que hacemos en la escuela se rompe, se pierde ... y allí ... no podemos hacer nada".

También culpabilizaban, de cierta manera, a las madres de su total entrega a las responsabilidades domésticas:

"Llevamos meses trabajando el reparto de tareas domésticas, pues no nos ha servido de nada porque en casa la que hace todo es la madre ... ".

"los padres maleducan a sus hijos o hijas ..., les dejan ver los programas hasta las tantas de la noche ... y después quieren que aprendan en la escuela... ".

0 comentaban, asímismo, la falta de interés escolar que demostraban algunas familias:

" ... si llamamos a las familias, o no responden o si vienen nos discuten la disciplina e incluso se meten a comentar si vivimos bien, si tenemos vacaciones ... "

"ante cualquier conflicto escolar, creen más a sus hijos o hijas que a nosotros ", etc.

Los intentos de acercamiento por parte de la administración incrementando la participación de las familias en los consejos escolares no habían modificado apenas las relaciones entre estos dos estamentos que en principio tienen los mismos objetivos: la calidad de la enseñanza de niñas y niños.

Desde el Proyecto ltxaso, el profesorado y las familias tuvieron en algunas ocasiones un cierto acercamiento y conocimiento mutuo a partir de algunos cuestionarios, encuestas, etc., que se pasaron entre las familias.

"... si hubiera sabido que la Sra. B. tiene a su padre con Alzheimer, no la hubiera criticado por no venir a las reuniones ... ".

"... acabo de enterarme de que el padre est 'parado desde hace cinco años y la madre mantiene la familia ... ".

Dichos cuestionarios daban información sobre algunos aspectos concretos de la vida familiar, como quién recibe a las niñas o los niños cuando llegan a casa, o cuántas horas juegan con ellos y ellas diariamente o el tiempo que ven la televisión, o qué hacen los fines de semana etc. El análisis y reflexión sobre las respuestas predispuso al profesorado a desear romper algunas barreras o prejuicios existentes.

El profesorado de algunos centros expresó explícitamente la necesidad y el deseo de ampliar el trabajo de coeducación con las familias a partir de las modificaciones experimentadas por ellas y ellos a lo largo del trabajo en coeducación.

Por tanto, el profesorado partía de su propio proceso de observación, autorreflexión y cambio como grupo, en el desvelamiento de las discriminaciones que sufren las niñas, los niños y las profesoras y profesores por el hecho de su sexo. Por otro lado, la constatación de las contradicciones en la transmisión de valores y hábitos educativos les inquietaba y les animaba a intentar ampliar el trabajo coeducativo a las familias.

Para el equipo ICE se abrió un reto. Trabajar la coeducación sistemáticamente con las familias y realizar la investigación-acción en grupos de personas no profesionales en el ámbito privado.

Esta primera parte del trabajo la resumimos con la metáfora del puente. El objetivo consistía en la construcción de un nuevo puente, una nueva mediación/relación entre las escuelas y las familias ampliando o modificando las relaciones establecidas entre las AMPAs o las escuelas de madres y padres y las escuelas.

Algunas dificultades en el inicio del trabajo entre los colectivos implicados

Trabajar con las familias y el profesorado parecía un terna "delicado" en principio porque como hemos explicado anteriormente existían ciertos recelos, malos entendidos y desconfianza entre dichos colectivos.

El hecho de trabajar la coeducación con grupos de madres era novedoso y atractivo a la vez.

Iniciamos la andadura en una escuela del cinturón industrial de Barcelona y las primeras sesiones no funcionaron, ya que sin desearlo las investigadoras se habían convertido en expertas en la resolución de los conflictos que tenían sus hijas e hijos en la escuela y las relaciones entre ellas y nosotras fueron meramente clientelistas.

Después de las reflexiones de estas primeras sesiones y ante la crisis de no poder avanzar, nuestra posición cambió. Hicimos la siguiente afirmación, "si las madres han sido desde siempre educadoras, ellas saben cómo educan, cuentan, además, con sus propias experiencias como hijas, nietas y como madres, saben qué necesidades y deseos tienen, les gusta hablar de sus hijas e hijos, de sus cosas, de lo que viven a diario, de lo real e imaginario de sus vidas, de la de cada una de ellas".

Este segundo punto de partida nos colocó en una relación diferente respecto a ellas y, por lo tanto, a ellas respecto a nosotras. Fue a partir de este momento cuando podemos hablar del comienzo del proyecto Madres.

Se explicó a todo el profesorado de todas las escuelas experimentales del Proyecto ltxaso en el territorio MEC el objetivo del proyecto con las familias y surgieron todo tipo de resistencias.

Se convocó a las familias de los centros que habían dado su conformidad en participar y, contra todos los pronósticos, el proyecto les pareció interesante mostrando un alto grado de conformidad y compromiso en trabajar sistemáticamente el tema a lo largo de un curso escolar.

Por lo tanto, la experiencia se redujo en el número de escuelas participantes y el trabajo se llevó a cabo con grupos de madres de dos centros de Tomelloso (Ciudad Peal), un grupo de madres de un centro de Madrid, y un grupo de madres en Castelldefels (Barcelona). El profesorado de las escuelas participante también se redujo en el centro de Madrid y en una de las escuelas de Tomelloso.

Algunos aspectos metodológicos del trabajo

Se planteó la misma metodología de trabajo que se había utilizado con el profesorado. Una primera fase de sensibilización y una segunda de intervención.

En la primera fase se intentaba sensibilizar a las familias para que pudieran desvelar las discriminaciones sexuales invisibles que ocurren en la casa. Nos referimos a temas de socialización como las diferencias en los tiempos de dedicación a sus hijas e hijos, el diferente trato a unas y otros, el lenguaje que utilizan con unas y otros, las diferentes responsabilidades domésticas, quién/quiénes toman decisiones y en qué ámbitos, a las diferencias en el ocio, permisos de salidas, las expectativas respecto a las hijas y los hijos, la diferente participación de niñas y mitos en la casa, las diferencias en el uso de espacios, etc.

En lo que se refiere al trabajo con las madres, podemos resumir que hubo algunas diferencias notables en la aplicación de la metodología de cambio que habíamos experimentado con el profesorado.

En cuanto al método

Después de algunas sesiones nos dimos cuenta que la mayoría de las madres estaban sensibilizadas en la diferencia sexual y no necesitaban del proceso de toma de conciencia que había sido más o menos largo y complicado con el profesorado.

Las madres explicitaron que lo que les interesaba era narrar, decir de sí mismas en relación a sí mismas, a sus maridos, hijas/os, madres, padres, familias, amigas/os, vecinas, profesoras, etc. Empleamos una metodología que se basaba en las pautas que había empleado Carol Gilligan en sus trabajos con mujeres, la del relato. El relato es un registro perfecto para contar las experiencias, para hablar del mundo, de su mundo, a partir de ellas. Las experiencias se vuelven a representar para la persona que la cuenta y para las que la escuchan.

Ellas eran las autoras de los relatos que el profesorado o nosotras les iniciábamos en forma de historias inacabadas que ellas terminaban a partir de sus biografías y de sus experiencias sobre el conocimiento doméstico.

En cuanto a los grupos

Habíamos partido de la hipótesis que el grupo de profesoras/es era un grupo más homogéneo que los grupos de familias. Y constatamos que las madres en una relación de trabajo en grupo funcionaban de forma homogénea e individual con significados bastante comunes respecto a la educación de sus hijas e hijos.

En cuanto al tiempo

Las sesiones de trabajo eran de dos horas aproximadamente y tenían dos partes. La primera consistía en comentar el trabajo que el profesorado había realizado o realizaba en la escuela, mientras que en la segunda parte se planteaba un tema educativo o conflictivo de la vida cotidiana. Ellas en pequeños grupos, buscaban la resolución de¡ problema y explicaban cómo habían llegado a las soluciones propuestas y hasta qué punto habían consensuado las soluciones. La puesta en común se realizaba en gran grupo. Hay que remarcar la seriedad y respeto con el que se escuchaban y median los tiempos de intervención.

En cuanto a los temas de discusión

Después de algunas sesiones de traba o se evaluaron ambas partes de i las sesiones y fueron claras y contundentes. Ellas querían hablar entre si, se contaban sus puntos de vista, los contrastaban, se miraban con otros ojos, se descubrían en un espacio común de la escuela que hasta entonces no tenían, se escuchaban de otra forma y se sentían importantes.

Querían hablar de educación/coeducación desde ellas en el marco escolar, contar con el profesorado, comunicarse con ellas y ellos y tener una relación más profunda, más sincera, sin el miedo o respeto de una relación desigual que habían mantenido hasta que empezó el proyecto.

En cuanto a la escuela

La escuela estaba cobrando un nuevo significado para ellas, se estaba transformando en un centro en el que irradiaban nuevas iniciativas, nuevas experiencias, nuevas relaciones, nuevos intercambios en su interior, así como entre ellas y en sus casas.

El trabajo en grupo les daba un nuevo significado a las relaciones al igual que les estaba pasando con el espacio escolar.

En cuanto a si mismas

Habían podido romper las barreras de su individualidad frente al centro escolar. Ellas aprendieron que no eran incompetentes aunque no tuvieran estudios, que eran importantes entre ellas y para el profesorado, que tenían criterios elaborados que contrastaban abiertamente con el profesorado. Corno ejemplo, nos podemos referir al papel que tuvieron en las jornadas de Coeducación que se realizaron los días 13 y 14 de junio de 1997 en Tomelloso (Ciudad Peal).

Los pasos en el trabajo de colaboración entre las escuelas y las familias. El conocimiento doméstico

La jerarquía de las formas de conocimiento dificulta nuestra capacidad de ver el conocimiento doméstico ya que se encuentra en situación de desprestigio por dos razones:

Ha sido a partir de estudiar el conocimiento doméstico desde la etnografía (descripción de la realidad humana), cuando se han podido observar diversas formas del mismo y los significados que se le atribuyen a estas formas culturales.

No hace mucho tiempo que se han tenido en cuenta las perspectivas cotidianas de la gente sobre su propia vida. Así, anteriormente se estudiaba la maternidad con el único fin de distinguir entre las prácticas correctas y las incorrectas. En cambio, desde hace unos pocos años varios estudios etnográficos han desvelado los errores que nuestro concepto de maternidad contenía.

La socióloga Marina David (1993) publicó un estudio sobre la manera en cómo inventamos las fronteras entre la familia y la escuela. Hizo notar que a mediados de siglo la escuela marcaba muy fuertemente estas fronteras, puesto que las familias sólo tenían que seguir los dictados de¡ profesorado. En cambio, desde los años setenta se ha hecho hincapié en la importancia de la colaboración familiar para favorecer aspectos del aprendizaje en la lectoescritura.

Otras autoras, como Valery Walkerdine & Lucey (1989), han destacado que, además de sobrecargar a las madres, esta estrategia pedagógica favorece más a las familias de mayor nivel cultural que a las menos formadas, para las cuales se agudiza más el estereotipo de que son ignorantes.

Jane Ribbens, en 1994, publicó otro libro sobre las relaciones entre las madres y sus hijas e hijos y añadió que no todas las madres practican la maternidad de la misma forma y que estas diferencias se encuentran en una serie de estrategias y de decisiones inspiradas en lo que debe ser la educación. Las madres hacen lo que hacen a partir de su filosofía educativa y de su conocimiento doméstico.

En nuestro trabajo hemos optado por potenciarlo que hacen las madres teniendo en cuenta la definición social del conocimiento doméstico como discurso sobre las maneras de educar. No se reduce a una serie de intuiciones, sino que forma unos conjuntos articulados de ideas por medio de las cuales la gente piensa cómo educa y toma decisiones. El conocimiento doméstico analiza lo que sucede y decide a partir de ahí; por tanto, es un discurso reflexivo que nos permite conocer lo que hacemos nosotras y nosotros mismos.

En segundo lugar el conocimiento doméstico tiene género, puesto que lo han desarrollado las mujeres. Esto se explica fácilmente si tenemos en cuenta el reparto de responsabilidades domésticas en nuestra sociedad. Ahora bien, es este reparto, y no las características intrínsecas de los hombres o de las mujeres, lo que produce este desequilibrio.

En tercer lugar, el conocimiento doméstico es narrativo. Su "teoría" dibuja la sociedad como si fuera una pieza de tejido de relaciones entre muchas personas.

¿Cómo articular el conocimiento doméstico con la pedagogía escolar?

Creemos que la articulación de este diálogo, si es democrático, abre las puertas para promover tanto la vertiente instructiva de la escuela como la educativa que favorezca la emancipación de las personas adultas y jóvenes que están en relación con el mundo educativo.

El hecho de trabajar con las madres pretende hacer público el conocimiento doméstico, porque de otra forma permanece socialmente oculto e invisible. El conocimiento doméstico es una actividad que nuestra cultura denomina "privada"; es decir, damos por descontado que se elabora y se utiliza de puertas adentro de nuestros hogares y por tanto no es asunto nuestro que lo conozcan las demás personas. Ahora bien, hemos tenido que aceptar la importancia de este conocimiento para un bien ,,público" tan importante como es la educación. Ante ello hemos de anotar que, si nuestras clasificaciones lo ocultan por considerarlo "privado", en realidad están ocultando una contribución cívica que nos es imprescindible para vivir.

Por estas razones, como señalábamos al principio de este texto, el método de trabajo coeducativo con las familias y el profesorado ha sido diferente. Para trabajar con los equipos docentes se partía de su conocimiento profesional, y se le inducía a la sensibilización enfrentándolo con la realidad del sexismo. Para trabajar con las familias se parte del conocimiento doméstico, y antes que cuestionarlo se impone la necesidad de potenciarlo.

Quizás sea este el término clave que resume el método: potenciar a las madres. En este contexto "potenciar" significa dar acceso a unas instancias en las que ellas puedan intervenir con mayor incidencia en su realidad cotidiana. Significa tanto "reconocer la autoridad" como aumentar su "capacidad de acción".

¿Qué hacemos con los padres? De momento se encuentran mayoritariamente no presentes en las asociaciones de madres-padres, son las madres las que acuden mayoritariamente a las reuniones y se entrevistan con el profesorado.

Por otro lado, consideramos que el trabajo coeducativo con los unos y con las otras no puede ser el mismo. Los padres no disponen del mismo conocimiento doméstico que las madres. Por último, los padres no utilizan la narración sino que sus razonamientos son más sintéticos.

Acabamos este texto aludiendo al profesorado. Allí donde el profesorado había incorporado los valores coeducativos, ha sido muy sencillo y altamente positivo el trabajo con las familias. Sin embargo, hemos querido comprobar que el trabajo con las familias podía también desarrollarse con una mínima implicación docente. De esta manera, la coeducación se puede promover empezando por un lado o por otro, y no es necesario esperar para empezar a trabajar con las familias.